«Построение эффективного общения и взаимодействия педагога  с родителями детей, обучающихся в классе интегрированного обучения и воспитания»

 Успех интегрированного обучения и воспитания во многом зависит от уровня организации работы с родителями учащихся, причем как с родителями детей с особенностями психофизического развития (ОПФР), так и родителями «обычных» детей.

Не все родители психологически готовы к тому, чтобы вместе с их ребенком обучался и воспитывался ребенок с ОПФР. Поэтому возникает необходимость проведения  целенаправленной работы с родителями при открытии классов интегрированного обучения и воспитания.

 Для эффективности работа осуществляется сначала отдельно с родителями «обычных» учащихся и учащихся с ОПФР, а только затем проводятся совместные мероприятия.

В дальнейшем работа с родителями детей обоих категорий продолжается. При  проведении родительских собраний важно не выделять ребенка с ОПФР и его родителей, а, наоборот, делать акцент на том общем, что объединяет всех детей класса.

Приемы работы с родителями нормально развивающихся учащихся:

1. На первых этапах очень важно дать возможность высказаться всем родителям, рассказать о своих страхах и опасениях в связи с предстоящим совместным обучением. Поэтому первые встречи лучше проводить индивидуально ил и в небольших группах (по 2-3 родителя). В таком случае педагог имеет возможность выслушать каждого родителя, определить существующие стереотипы и предубеждения и начать работу по их разрушению.
2. Рассказать родителям о достоинствах интегрированного обучения и воспитания для их ребенка: меньшая наполняемость учащихся класса, обучение в первую смену, возможность для формирования у ребенка таких качеств личности, как доброта, отзывчивость, терпимость, дружелюбие и др.
3. Информирование сущности интегрированного образования, о его ценностях и принципах, актуальных для каждого ребенка, не только для ученика с особенностями психофизического развития.
4. Обращение внимание на этичность, деликатность в общении с ребенком с ОПФР и его родителями. Важно дать родителю рекомендации о том, как он может рассказать своему ребенку об однокласснике с особенностями. Например: «С тобой вместе будет учиться новый ученик, его зовут … Когда он придет в класс, ты увидишь, что ему трудно… (передвигаться, усидеть на месте, запоминать материал, легко общаться с другими, отвечать на вопросы и т. д.). Но он будет стараться и со временем научится это делать лучше. Отнесись к нему с терпением и пониманием. Ты можешь ему помогать. Это будет очень хорошо». Для детей начальной школы важна четкая информация о том, как себя правильно вести. Дети могут задать вопросы: «А это не заразно? А почему он такой? Он что, глупый? А у него это пройдет?» Отвечать нужно также спокойным голосом, без лишней детализации: «Это не заразно. Он такой потому, что таким родился. К сожалению, не все рождаются сильными и здоровыми. Но в остальном — он такой же ребенок, как и ты. Он тоже любит… Ему интересно…».
5. Обращение к личному опыту — рассказать о примерах успешной интеграции, о данном ребенке с ОПФР.

Взаимодействие педагога и родителей детей с ОПФР определяется рядом факторов. Нельзя не учитывать то обстоятельство, что появление в семье ребенка с особенностями психофизического развитая резко меняет образ жизни семьи и порождает необходимость решения множества задач и проблем, отличающихся от обычных трудностей. Для многих родителей, воспитывающих детей с ОПФР, характерна особая ранимость и ощущение себя изгоями в обществе. Окружающие, к сожалению, не всегда проявляют толерантное отношение и к детям с ОПФР, и к близким им людям.

 Результаты исследований говорят о том, что родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего своего ребенка (так называемое нарушение временной перспективы); учебные трудности, с которыми может столкнуться ребенок с ОПФР, вызывают у них разочарование, раздражение, горечь, неудовлетворенность; семейные отношения часто оказываются нарушенными или искаженными; проблема ребенка становится основной темой в жизни семьи. Родители обычных детей не всегда оказываются готовыми к принятию «других» детей, высказывают нежелание обучать своих детей вместе с детьми с ОПФР, выражают сомнения в возможности сохранить качество образования в условиях совместного обучения.

Немаловажным фактором, оказывающим влияние на взаимодействие педагога и родителей, является характер сложившейся в семье модели детско-родительских отношений. Эти отношения могут складываться как гиперопекунские, когда родители стремятся сделать за ребенка все, и, как следствие, у ребенка не формируются навыки самообслуживания, умение принимать самостоятельные решения. Детско-родительские отношения в семье ребенка с ОПФР могут определяться как «противоречивое воспитание», проявляющееся в рассогласовании системы требований, предъявляемых к ребенку, между членами его ближайшего окружения (родители, бабушки и дедушки и т. д.), и, как следствие, трудности формирования адекватной самооценки, «лавирование» между взрослыми. Стиль отношений в семье может характеризоваться повышенной моральной ответственностью, когда на ребенка возлагаются обязанности и ответственность, с которыми ему сложно справляться, и, как следствие, возникает утомляемость, снижается самооценка, формируется чувство вины. Авторитарная гиперсоциализация как модель детско-родительских отношений проявляется в неадекватном завышении родителями возможностей ребенка, стремлении авторитарно развить социальные навыки при недостаточном владении ребенком необходимыми средствами. Как следствие, такая модель отношений способствует формированию у ребенка неадекватно заниженной самооценки, боязни и нежелания взаимодействия и общения. Модель отношений в семье, сутью которых становится воспитание в «культе» болезни, выражается в отношении к ребенку как к больному и может привести к формированию мнительности, страха перед любым недугом, отношению к себе как к слабому человеку, неспособному к большим достижениям.

Помимо названных вариантов детско-родительских отношений, могут встречаться следующие модели: модель «симбиоз» (полное растворение в проблемах ребенка, что приводит к искажению возможности личностного развития ребенка, формированию эгоистичной личности, неспособной к проявлению любви). Модель «маленький неудачник» (приписывание ребенку социальной несостоятельности, испытывание чувства досады и стыда из-за неуспешности и неумелости ребенка, что приводит к формированию неуверенности в собственных силах и комплекса неудачника). Модель «гипоопека» (ребенок не имеет ценности в силу имеющихся нарушений развития); модель «отвержение ребенка» (идентификация родителей с имеющимся у ребенка нарушением).

Не следует забывать, что характер нарушения развития ребенка и его глубина также оказывают влияние на родительскую позицию. Исследователи отмечают, что семье и ребенку с ОПФР свойственно искажение представлений об отношении к себе и к окружающему миру в целом. Часто в качестве психологической защиты появляется  отчуждение и нарушаются адаптационные механизмы (формируется «комплекс жертвы», выражающийся в апатии, отказе от ответственности за себя и других, беспомощности, снижении самооценки, или «комплекс отверженности», для которого характерны социальная отгороженность, привычка рассчитывать только на себя).

Содержание работы учителя с родителями носит как индивидуальный, так и общий характер и направлено на решение ряда задач. Среди таких задач:

1. Формирование субъектной позиции родителей как полноправных участников образовательного и воспитательного процесса. Решение этой задачи предполагает привлечение родителей к участию в подготовке и проведении коллективных дел, событий в школе и классе, направленных на развитие, воспитание и социализацию детей.
2. Развитие адекватного восприятия родителями своего ребенка (с позиций особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей), правильного отношения к возможным результатам. Решение этой задачи обеспечивает формирование у родителей детей с ОПФР понимания реальных возможностей ребенка.
3. Согласование содержания необходимой коррекционной работы, формы ее организации требует проведения консультаций учителя-дефектолога и педагога-психолога, совместных занятий (ребенок, педагог, родитель), а также активного участия родителей в выполнении их рекомендаций.
4. Понимание сущности оценивания учебных достижений может быть обеспечено посещением родителями уроков и коррекционных занятий, разработкой памяток для родителей, знакомящих с возможностями, методами и техниками оценивания учебных достижений ребенка, процесса формирования жизненных и социально-личностных компетенций.
5. Понимание сущности социальных стереотипов в оценке возможностей и достижений детей и лиц с инвалидностью, их разрушение.

В работе с родителями можно использовать как традиционные формы (общеклассные  родительские собрания и конференции, групповые и индивидуальные консультации, посещения на дому, проведение открытых уроков и внеклассных мероприятий, оформление стендового материала и др.), так и разнообразные нетрадиционные формы, реализуемые в различных форматах (круглые столы, семинары, тренинги, анализ ситуаций, подготовка и распространение буклетов, организация работы «Школы для родителей», «Родительского клуба», творческие лаборатории родителей, педагогическая мастерская, имитационные формы (организационно -деятельностная игра, ролевая игра), социальный интерактивный театр (СИТ), конкурсы, проведение совместных занятий (ребенок, педагог, родитель (законный представитель) и др.).

Все формы работы с родителями базируются на следующих положениях:

• системный характер и систематичность проведения; ориентированность на конечную цель;
• учет родительских социально-психологических и педагогических установок и др.

Методы работы педагога с родителями могут быть как групповыми, так и индивидуальными.

Важной составляющей взаимодействия учителя и родителей является организация мониторинга качества педагогического сопровождения. Это позволяет оперировать информацией, быстро реагировать и решать возникающие задачи. В содержании мониторинга могут быть включены следующие вопросы: удовлетворенность родителей качеством образовательного и воспитательного процесса; учебными достижениями детей, уровнем сформированности учебных, социальных, коммуникативных компетенций; обеспечение психологического комфорта и безопасности каждого ребенка в классе, характером межличностных отношений; организацией внешкольных мероприятий и др.

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Катаев, С. С. Интерактивные методы обучения / С. С. Катаев. – М. : Издательство ТетраСистемс, 2011.
2. Лемех, Е. А. Социальные стереотипы как фактор, препятствующий развитию толерантности в процессе инклюзивного обучения , 2015.
3. На пути к инклюзивной школе: пособие для учителей. – М. : Перспектива, 2007. – 48 с. 5. Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М. : Политиздат, 1990.
4. Создание и апробация психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики : метод, сб. / под общ. ред. С. В. Алехиной, М. М. Семаго. – М. : МГППУ, 2012.
5. Хитрюк, В. В. Интегрированное и инклюзивное обучение и воспитание детей с особенностями  психофизического развития: учебно-методическое пособие под ред. Е. А. Лемех. – Минск: БГПУ, 2018